【摘 要】在社会改革转型期，新一轮教育改革要解决一系列深层次矛盾和问题，在社会经济和教育系统内部，系统之间形成开放、灵活、均衡的架构，在教育对象、资源、场所、年限、体制等方面全面开放，建立教育公正和有质量的发展的终身学习系统。这些正是远程教育的特点。远程教育积累了规模效益、公共服务、资源共享、教育信息化、教学改革和实施大教育的经验、产品、系统和平台。但长期搁置远程教育发展中的很多问题会降低对教育改革的贡献度。将远程教育的发展迅速从生存期提升到发展期，发挥远程教育的同构性，实施业务流程再造，放大远程教育的功能，将高效推动新一轮教育改革的开展。
【关键词】 教育现代化；终身学习；远程教育；开放大学；开放教育
一、教育现代化新特征与远程教育
教育现代化的新特征是均衡与开放，远程教育的系统新属性具有同构性和反向业务流程重组的功能。
其一，社会经济现代化与教育现代化的开放互动关系。
值此国家“十一五”收官，“十二五”开局之年，“十二五规划”和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称“《规划纲要》”）描绘的教育现代化具有新特点：整体性、均衡性与开放性。除了“高精尖”，如精英学校和精英人才与国际水平接轨的高端发展外，还考虑不同类型层次教育和人的发展及贯通，避免在牺牲非正规、学校后教育的基础上出现高端片面发展。目前，发展中国家成人学习所获得的政府教育经费不到1%，“只创造极少的国内生产总值”。这种情况正在被改变。未来几年，“终身学习所占比例提高到3-5%被多数国家认为是合理的。”[1]
今天的教育现代化，在协调和均衡方面做了政策倾斜，把面向全民学习的“低端”拾拣起来，凸显了教育与社会经济系统的高度开放和互动，例如在城市化进程中克服“城市病”，就要提供有效的新市民教育培训，以避免“中等发达国家陷阱”。至于全民终身学习，需要全局的梳理整合，这些调整对教育系统适应外部系统的能力和模式的自主性、先进性要求更高，并从一般的系统结构升级为耗散结构的开放系统或生态系统结构。就远程教育而言，这种全民教育综合思维和整体架构与开放教育的“四大开放”高度吻合：开放教育观念（Open as to ideas）、向全民对象开放（Open as to people）、开放教学时空（Open as to place）、开放教学方法（Open as to methods）。
其二，远程开放教育的核心是开放系统的先进性，开放系统的属性及其为教育系统的现代化引入先进的机制。
耗散结构理论认为，只有开放系统才可能不断走向新的有序（进化、新秩序、新机遇），封闭系统只可能走向无序（超稳态和退化）。一个社会系统只有与外界不断交换物质、能量、信息，才能得到进步与发展。[2]具体到教育的问题上：
（1）教育的普及化意味着教育资源开放和受教育年限的更大程度的开放。
（2）教育的终生化是教育阶段限制及其相应体制条件的开放。
（3）教育的个性化是教育对象向个体的开放，强调培养既全面发展又有个性特长的创造型人才。
（4）教育的国际化是国家之间教育系统的开放交流及其能力的提高。
（5）教育的信息化包括开放和引入信息技术，并且打通技术生产力带来的对生产方式的全面变革，特别是打通人为的阻力。以便为扩大教育规模，为教育个性化、终身化、国际化提供保障。
（6）其他，如：加强教育与区域社会经济开放互动；促进教育向全体劳动者开放，打破小学、中学、大学单一纵向的学校体系；各级、各类教育更多地向社会招生，打通纵横交织的渠道；对学习者的考核方式和评价标准向实践成果和社会经济效益开放；教育经费投入也从国家财政单一渠道向多渠道开放。
在开放系统间，B系统足以将A系统的小小扰动放大为突破变革临界点的大动荡，然后通过自组织性形成新秩序、新结构，抓住了新机遇，就是说“开放系统能够把变革条件放大”[3]。开放的教育系统有能力应对瞬息万变的区域社会经济需求和学习者个别化、多元化的需求。例如通过公共服务平台，促进各方合作，整合调用模块化资源，重组新课程和新培训产品，打通人才立交桥，保证公民不受时间、地点、学校、专业、制度等限制开展学习，等等。可见教育现代化形成的是耗散结构机制调节的开放系统，而不是一个控制论的系统。远程开放教育具有耗散结构功能，其先进性与开放的教育系统具有同构性。如果我们按照远程开放教育的系统结构来同构教育系统，将造成教育系统宏观上的“业务流程重组”。
其三，发展远程开放教育是教育改革的重要突破点之一。
远程教育兴起首先源于政治改革：中外远程教育的兴起均具有浓厚的政治改革色彩并成为政治举措。英国开放大学的政治色彩体现在执政党的改革思路（罗宾斯报告及反对党施政措施）[4]。在中国，广播电视大学（下称“电大”）由政治领袖直接催生并与改革开放同时起步。开展远程教育成为“发达国家的政策和规划：用以应对具有强制性发展性的文化”，即使是发达国家，开展远程教育也是出于“政府对教育机会和教育公平的考虑”[5]。例如，伴随着英国王族出资，牛津大学校长等在内的代表设计等等，英国开放大学呱呱坠地[6]。在这种共识共襄的环境中，英国开放大学在常青藤盟校榜上有名，“英国大学排行榜”中位居第五（同年牛津大学排第六）。远程教育成了教育的政治属性或政治的教育分支的改革，成为以政治为突破口，由教育领域感知和折射的社会变革。
其四，提供灵活学习。
远程教育为终身学习提供了新的可能性，其具体“教育产品”就是灵活学习。在继续教育阶段，学习与工作、生活的时空分离很不方便。远程教育培养广大市民或公民发挥重要作用。教育不仅“使他们获得工作和就业的能力……更重要的是应该培养个人树立起社会道德和价值体系……，培养有责任的公民。”而完成这些对于终身学习者而言，“校园学习是一种不太方便的方式”。[7]
创办电大事急从权，采取了先上马后备鞍的策略，一“后”就是32年，特别是体制配套问题。电大培养了本专科毕业生700万人，同期网院注册在校生达100万，远程教育成为资源相对短缺的人口大国构筑终身学习体系的重要保证，它还为农村和企业劳动者提供实用技术培训，为各类专门人才的继续教育作出贡献。[8]德斯蒙德·基更表示，国际远程教育研究不能忽视中国的经验。电大是全球最大的开放大学，其办学规模和网络建设等国际瞩目。但她的发展还存在阻力：在教育界的认同度不足，长期滞留生存线，徘徊于发展期外，在一些核心指标上一直“长不大”等。强烈的对比凸显了发展的不平衡：一方面远程教育在办学规模、成本效益、系统建设、信息技术应用、教学改革等领域成为超级巨人，一方面却未获办学自主权，成了大学自治的侏儒。在高等教育的体制机制改革中，传统高校早已解决办学自主权问题。国际远程教育也在上世纪80年代进入自主运动，亚洲尤甚。[9]我国远程教育将补上这一课。
二、教育逻辑发展与深层次矛盾扬弃：从封闭走向开放
从封闭走向开放是远程教育、高等教育乃至大教育和社会经济发展的逻辑。不过这种发展不是形式逻辑或线性关系的进展，而是不断从对立面（封闭性）转化过来的辩证过程。
其一，大生产方式与作坊生产的博弈。
穆尔与安德森（Moore 和Andersen，2003）认为，远程教育是过去四分之一个世纪中教育领域最重要的发展。[10]我国远程教育试点也被称为高等教育的突破口。远程教育开创了社会化工业化水平的教育形式，这是相对课堂教育所保留的作坊方式或浅工业化形态而言的。奥托·彼得斯提出，远程教育在社会生产形态上是通过工业化生产（后发展出三种福特主义、后工业化时代远程教育等理论），特别是“大规模生产”来实现对教育规模的突破的。[11]“蒸汽机摧毁了小作坊”，网络教育技术推动教育方式变革，[12]提升了教育的社会化生产水平。但课堂教学却坚守封闭的作坊。远程高等教育在国外成为高等教育改革的重要方面，是高等教育的新兴力量，“远程教育从高等教育政策和实践的边缘走向主流”。[13]而在中国，远程教育一直被视为手段，附庸于传统教学，总是被边缘化。这种对抗其实也成为两种生产方式的对立。
其二，条块分割形成的系统孤岛和政策环境的不连续。
远程教育试点中的公共服务体系（含支持服务体系、天地人三网合一等）、信息化技术应用和个别化学习模式等，仿佛是建设大教育系统的热身运动，并成为桥梁的雏形。然而这些教育现代化系统的要素却没有相应的地位和配套的制度建设，这就涉及远程教育还没有“国民待遇”及其配套改革，没有像“我国高考升学制度改革、学校学籍管理改革、学校培养管理改革、用人制度改革紧密结合起来”。[14]这些需要整体设计和调整。由于社会评价、同行评议中的不一致，也由于政策、环境的不协调，远程教育“长不大”。这就加大了中外远程教育发展的差距，也对我国教育，特别是终身教育发展带来不利的影响。
其三，从资源开放初衷异化为相互孤立的二元发展。
例如网络教育，尽管远程教育试点中通过普通高校兴办远程教育，初衷是利用优质资源提高远程教育质量，同时也开放高校资源。但在一定程度上出现了网院质量与电大趋同，网院之间资源重复建设、没有特色等异化现象。由此看来，传统高校把远程教育视为一种教育类型必将导致教育标准和质量的二元化严重，因此要回归到传统高校和课堂教学，把远程教育还原为手段。但这可能会把遵循远程教育规律简化为技术应用，妨碍教学改革。两者也是相互矛盾的。
其四，远程教育路径选择的矛盾——趋同还是并行。
史上有远程教育和传统高等教育人才培养（教育方式与教育类型）趋同（一种规格，如西方）或并行两种观点。论者持并行观（双轨制）。
上世纪80年代国家颁布的函授和自考条例规定了两种形式的质量规格要统一标准，但在关于远程教育试点的两个文件中均没有明确规定质量规格。但后者对象（成人在职学习者）与函授和自考不同，定位是应用型人才。学校教育实施“全面教育、养成教育和素质教育”，是“奠定一生发展的教育”。学校后的终身教育满足不同人群的不同需求，两类教育有不同学习特征、体系结构、目标规格。[15]
因此，远程高等教育要“分类定位”。借鉴国外经验，双重模式中的网院和校园教育质量要一元化，以实现学校资源的优势和共享，杜绝双轨制及其严重后果。[16]远程教育质量规格的确定要结合不同层次类型学校而定，例如远程教育要面向继续教育和成人教育，两类人群对应的质量标准就要有所区别。根据这些区别，采取宽进严出以及配套的学习质量鉴定方式将成为一种解决方法。例如确立学习记录[17]，把学习成效的评价从学习绩效转向学习状况和对学习支持服务的满意度[18]，等等。
其五，远程教育双重模式走向中的矛盾：手段还是模式——传统高校信息化难题（单一模式作为模式和手段，还是双重院校作为手段？）。
手段还是模式，补充还是改革突破口？看法相互矛盾：一方面远程教育是“传统高等教育的必要补充，试点正是普通高等教育开放办学的有益尝试”，而另一方面，“试点机构是体制上的一个突破”。[19]网院必须把远程教育作为手段而不是模式，才能采取统一标准，“远程教育的成果要适当地运用于传统教育中（如培养模式，教学方式，学习支持，学习资源等）”[20]。
三、国家教育改革规划框架和远程教育方向
其一，基于远程教育的公共服务平台，建设先进系统。
（1）终身学习、继续教育的框架设计——类生态系统。
关于系统的现代性，一是考虑“异构”性（不限于正规教育），二是考虑连续性（断链、教育孤岛），即所谓的系统均衡性。要对接，也就是说终身教育不只是成人教育、非正规教育的问题。要所有类型层次的教育在纵横两维上的无缝联接。形成开放教育的生态系统（open educational ecosystem），这个术语强调的是各种类型教育的主体性、共存性、依赖性和竞争性，更强调教与学双方、教育系统内与系统外的生态关系、和谐性和可持续性，防止局部利益最大化，强调“有责任感的统一运行机制”，等等。
（2）颠覆和均衡。
一方面，这种系统的设计是理性的架构，但一方面确实是对传统教育系统的内在思路的一种革命。“终身学习教育方式是对传统教育中师生角色的颠覆：正规教育系统得到完善的发展”。“教育系统的转型必须涵盖整个系统”，具有均衡性；平衡的学习框架包括证书、学分转移等。利益均衡就能充分合作。[21] （3）促进知识的“金融化”，建设教育的“金融系统”。
第一层面是教育产品与教育产品的交换。开放大学的另一个特点是多元性办学——涵盖学历与非学历教育，各种培训等，并且为纵向、横向教育沟通提供公共服务，架设立交桥[22]，建立学分银行。这样，开放大学要为各种教育产品提供一系列知识的“等价物”。例如为各种学历教育提供通用的货币单位——学分。今后还要为非学历教育提供交换的等价物，也就是一般学习成果的记录、描述和等价物。
学分转换的协调机制还涉及利益的均衡等问题。这些需要国家制定相应的政策，培育相应的机制。远程教育的公共服务平台可以做好相应的服务。
第二层面是教育货币与劳动实践货币兑换，架设桥梁并产生一般等价物。葡萄牙教育部部长罗伯特·卡乃罗提出：如何“能把生活的经验转化为积累的知识和技能”，包括“隐含的知识转化为约定俗成、大家都能接受的知识”。[23]法国于2002年通过的《社会现代化法》确认“劳动工作可以获得知识”，创立 “经验获得认证”制度（VAE），把工作经验折算成700余种（最高到博士）学历，扩大职业资格认证领域。学分银行可以作为未来的“业务项目”进行拓展。[24]
其二，在下一轮教育改革中的远程教育如何“出牌”。
彼得斯认为：“未来的大学因使用新技术来‘解构’”[25]。解构必然带来重构或流程的重组。
从教育技术方面继续推进高等教育教学改革。从信息化角度看，远程教育可以被视为教育信息化在高校边缘划出的一个试点。但是，从远程教育看，第三代远程教育也是被网络和新信息技术武装后的新远程教育形式，物化技术为远程教育理念提供了新的体现空间。在第一层，是高等教育中采用的信息化技术，如计算机、网络、信息乃至知识组织管理的技术的应用和教育教学的变革。第二层是在这些工具生产力推动下，教育技术的提升，如个别化自主学习方式，相应的教学设计，技术对教学互动的新的支撑等。在教育信息化对高等教育改革的成就中，远程教学大学和传统高校形成了某种对比：一些学者认为通过教育信息化改革传统课程和教学，远程教育院校取得丰硕成果，传统高校差距很大。我们要琢磨“如何整合、利用现代远程教育的试点成果，关注信息技术在教学、科研主要环节的应用，结合现代远程教育和现代企业化的运行制度改善高校的管理体制，使远程教育试点成果在高校开花结果”。[26]
促进教育与区域社会经济发展的互动。广播电视大学的创建源于远程教育的第一次动因（基于第二代媒体），基于我国改革开放启动后，高等教育规模无法适应大规模人才培养和高等教育欠债问题。远程教育的规模效应发挥了“急就章”的作用。而在新一轮教育改革中，国家一下子成为全球第2大经济体，其社会发展教育指标的提升压力尤大，包括城市化进程中新市民教育问题成为城市病的重要表现等等。中国从业人员7.96亿，农村富余劳动力1.2亿，老龄者1.44亿，经过一次性学校教育进入社会的成员10亿人，为在校生的3倍。新市民教育的压力在3亿左右。终身教育压力又一次要求有一个高度灵活的系统和突破传统学习的教育经济学的教育模式。远程教育的成本效益理论实践具有相应的能力。远程教育是通过“大规模生产”来突破教育规模的。[27]中国电大、印度的英迪拉·甘地国立开放大学和香港公开大学的成本分别约为传统高校的35%、35%和25%[28]。
模糊远程和非远程学习边界。在一些大学实施的灵活学习或灵活课程中，校园学习和校外学习的分界线模糊了，它只是为学习者提供更加方便和适应自我的方式，包括选择适应自己的教学方法、教学手段、学习模式、学习时间、学习地点等。[29]远程教育双重模式（DMUs：Dual Mode University）中，有一部分与校内（on-campus）学生相对的校外（off-campus）学生：澳大利亚的莫道克大学招收这两类学生，通常意义上，校外生接近远程学习者原型，但是莫道克大学两类学习模式的学生实现“三同”，同课、同师、同毕业证书，都增加了计算机网络学习（online computer mediated learning）[30]。
其三，成人教育、继续教育转型：采取网络教育手段，依托远程教育服务体系，分工合作。
今后的成人教育、函授教育要进行结构性调整，包括：①向网络教育转型；② 分工合作；③ 与公共服务体系合作，用活网络资源，避免资源重复建设和信息孤岛。任为民认为，要利用公共服务体系整合成人教育资源，实现四统一：统一培养目标和标准、统一采取学分银行、统一弹性学习年限、学分有效期、包括部分课程的全国统一网络考试，等等。[31]
在终身教育框架设计中，要使各类高校参与终身教育体系和学习型社会服务的分工，分别为高层次人才、从业人员岗位技能培训、社区乡镇民众提供培训。充分利用包括远程开放教育、开放大学的公共服务平台提供支持服务和学习成果认证转换，衔接各阶段学习。
四、远程教育战略调整
其一，外部环境建设：体制、法制的配套和完善，政府功能的重新认识（大教育的第一主体是政府，投入体制、软控制机制决定成败）。
很多深层次矛盾源自法规的实体性缺位和环境建设的缺位。因此要加强法律环境的建设，终身学习法规与其他法律的配套和框架性建设[32]。健全和完善政策框架要注意其整体性。还要加强终身教育政策生态环境的建设。“发展远程教育，应与我国高考升学制度改革、学校学籍管理改革、学校培养管理改革、用人制度改革紧密结合起来”，“美国的职业教育和继续教育之所以发达，与其宽进严出、自由申请入学、自由转学的制度框架有关”[33]。否则，立交桥功能无法发挥。
其二，宏观体系的设计。
开放大学是广播电视大学的“升级版”：获得办学自主权，改善内外部条件，放大其功能等等。扬弃包含着合理继承。远程教育的社会化生产依赖于广播电视大学的天地人三网，基于此才形成了系统办学、支持服务、质量保证、技术资源和公共服务等平台。因此，要合理继承广播电视大学系统，根据“大教育”格局来通盘考虑开放大学的总体规划：包括地区平衡、经济地理平衡，与资源合理布局推送及公共服务平台分布，国家、地方的立交桥规划要衔接起来。普通高校网院的发展期要考虑好“重点学科特色专业”、“学科学院与网院合作”等问题。[34]
其三，充分利用开放大学的网、校、平台三重性：为其发挥公共服务平台功能打好基础。
《规划纲要》第八章“继续教育”中特别提出要促进各级各类教育纵向衔接、横向贯通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。远程教育可以作为首选模式[35]：这是因为远程教育试点中，实施单位形成了灵活学习模式，践行宽进严出制度，构造了资源公共服务平台，这不但为高等教育改革提供了实验机会，也为改造成人教育、提升社区教育、建设立交桥提供了一系列的经验、方法、技术和物化形式。
其四，告别生存期，进入发展期——远程教育发展反思、深层次问题和变革思路。
传统高校主干发枝的远程教育机构——网院在试点过程中确实存在质量问题。一种解释是由于试点期的网院处于创业期，重点保证评估时满足输入性和输出性指标（基础性建设指标和毕业人数）。在后试点阶段的发展期，网院将保证过程质量和形成性考核。其实关键在于网院是否遵循远程教育规律，直接将高校教学资源上网，不根据远程教育规律和没有远程教育专家指导，简单“远程化”是违反远程教育规律的[36]。而单一型远程教育院校由于压根就没有解决生存问题，因此两类院校进入发展阶段的条件是有区别的。单一模式远程教育的发展是跨越式的，一方面他们要补好创业期的生存权这一“初级班课程”（一所独立设置高校的综合能力和综合校力），一方面要同时上好发展期的“高级班课程”，在新社会经济和教育的现代化设计中，扮演新的公共服务和系统角色。由于在生存期，电大发展了系统功能、公共服务功能等，他们进入这个序列的优势很明显。
远程教育新发展，包括办好开放大学，绝不是远程教学机构简单地翻牌，循序渐进地“升学”，而是一种必须经过批判和反思后的分类指导下的复杂进程。网院不但要进行教学过程的过程性参与方面的补课，而且要对远程教育经验规律予以实践性地吸纳（如何尊重远程教育规律，如何科学地落实教学过程质量监控）。此外，在专业特色、分工合作、质量一元化、优质资源效益发挥、学分不能互动等存在深层次问题[37]的方面进行补课。在单一模式院校方面，办学自主权是与一定的大学自治的职责、学术业务相关的，不是简单翻牌。其中教师队伍数量水平、独立的品牌课程资源建设、本科和研究生学历教育能力的发展需要“恶补”，而学分银行、终身学习的大跨度资源服务等功能，又是一个耗时耗力的巨大工程。
其五，教育信息化的新内涵。
优质教育资源共享是教育信息化的重要内涵，是终身学习的支撑点，要根据全民和个体的需求继续调整教学培训，提供个性化服务；并且把信息技术革命引入到体制的创新上去。
如何建立国家级信息平台和国家级教学资源共享平台？首先考虑如何形成运作机制，是新建全国技术中心，还是依托现有的技术平台？其次是如何形成运营机制，是国家一次性投入后市场运作，还是国家资助下的市场运作？采取什么技术方案，是采取全国大集中运营中心（2-3个机构经营平台），还是采取分布式中心（学科集中、行业集中、区域集中）？[38]这里可能涉及很多问题，比如如何调动各级政府、区域社会、机构的积极性，启动分级投资体制等。资源建设在考虑集中式后是否考虑分布式，学习资源的知识产权和使用范围是否影响资源开放的程度，等等，这些问题也需要考虑。
网络课程推进了本科教育的课程建设，更新了互动方式，促进了课内外活动一体化，提高了教学效率（以课程为中心聚合各类资源），搭建学习支持服务，学习国外经验，逐步推进使得网络课程在课程总体中占有一定比例[39]
公共服务平台建设是业务流程重组工程的工程。国家远程教育试点的一个“拳头产品”是公共服务平台，它涉及资源调度、学习成果认证和转换、学分银行的建设和运行、社会成员终身学习管理服务、广义教务服务、学习支持服务等。我们要协调各方利益，共建各方资源，合纵连横，形成良好的教育开放的生态系统。这样看来，公共服务平台实际担负着业务流程重组或工作流再建工程（Business Process Reengineering，BPR）：以开放为主线，重新梳理传统的学校业务流程、教育系统流程，甚至企业人力资源建设流程等，最终改变社会经济的发展流程。该平台建设的本质是“工作流再生工程”的工程。
结语：远程教育三大模式在发展期的新走向
在双重模式中，不应该只将试点机构作为普通办学部门。[40]双重模式强调的是远程教育中信息化和基于信息化的教学改革、资源开放对传统高等教育的改革。在混合模式中，两者进行了深度融合，例如美国的远程教育课程开设情况很难统计，这是因为有一类高校课程已经是传统与网络方式混合进行[41]。此地，远程教育对传统高等教育改革的贡献，体现在课程改革与建设、学习方式等方面，二者更加内在、自然和水乳交融。大学在向“远程”靠拢。因此，混合模式将以渐变的方式改革传统高等教育。单一模式的远程教育院校中学校、系统、平台三足鼎立，并获得三方面发展。在学校环节，通过举办开放大学获得办学自主权，以确立新型大学的主体地位，并获得体制、机制、环境的全面提升和改革，促进远程教学大学向“大学”发展；在网络、平台环节，其系统由一个学校系统平台，扩大为整个大教育的支撑体系，共同见证教育系统、教育系统与社会经济系统的全面开放，形成教育现代化与远程教育现代化互为表里的崭新局面。
（摘自 2011年9月19日 中国远程教育）
